Luís, Leando, Isabel, Santana, Joaquim...

Tem-me acontecido nos últimos dias com alguma frequência. Leio o Público, começo sempre pelo fim, pela opinião, e depois há um texto que me motiva o responso interior. Lembro-me sempre nestas alturas de uma deliciosa conversa com E. Prado Coelho, em que ele nos dizia que a meio de ler um texto já começava a ferver, a escrever o seu próprio texto. Ando agora aqui também eu, numa agitação interna, a dizer, a contradizer. Hoje foi com o Santana Castilho. Escreveu um texto, "Luís, Leandro, Isabel e José", sobre a morte do professor e do aluno, os dois no mesmo quadrante. Conheço o fenómeno. Não o vivi em inglês, tal como ele agora surge, vivi-o portuguesmente. Tinha 14, 15 anos, foi num verão longínquo, um bando de jovens da minha rua. Chamavam-lhe as mostras. Acontecia sempre quando as anedotas, as histórias se acabavam. Quando os silêncios começavam a ficar cada vez maiores, o tédio sobrevinha, o tédio na juventude é um cancro, um tumor, e lá havia um palerma que se lembrava que ainda não tinham feito aquele ritual quase diário da excursão à minha pila que naquelas ocasiões, talvez com o medo, o pavor ou a vergonha, mais pequena ficava. Entre o dilema de querer pertencer ao grupo e o de ser essa vontade de lhe pertencer que tanto sofrimento me advinha, também cheguei a desejar morrer.

Nunca percebi porque é que isto acontecia e, infelizmente, creio que não haja grande explicação. Ou seja, as explicações habituais parecem-me ideologicamente perversas. Sei que se fosse hoje, eu poderia fazer queixa contra eles e eles seriam até, nas palavras de Santana Castilho, encarados como jovens delinquentes. É uma má explicação. Aliás, o texto de Santana Castilho deveria ser lido como se fosse um hipertexto, ligando-se a dois outros pequenos textos: o de Rui Tavares, sobre a cultura da autoridade, e o destaque dado, no Sobe e Desce, com o destaque ao professor do ano, por, lê-se na pequena nota do barómetro da última página do jornal, ter conseguido taxas de sucesso de 100 por cento a Físico-Química.

O que a mim me chamou a atenção é que, nessa pequena notícia, como explicação para ele ser o professor do ano, o Público colocasse como justificação as taxas de sucesso de 100% quando todos nós fomos bombardeados com a pressão ministerial que tem havido nos últimos anos para que as taxas de sucesso escolar rondassem esses mesmos valores. O que seria um pouco incongruente por parte de um jornal que, assumidamente, desenvolve uma atitude tão pro activa no domínio do jornalismo relacionado com a educação. Que o Ministério o fizesse, pareceria natural, ela serve para legitimar as suas politicas, que o jornal o fizesse, assumindo acriticamente a posição ministerial, já me pareceria um pouco estranho. Segui por isso até à página 8, onde se explica quem é e o que faz este professor e, lendo o relato da actividade impressionante, e modelar, deste professor, cedo percebemos que o seu grande mérito não é ter taxas de 100% de sucesso escolar, é ser um daqueles professores que adaptam a lei de Lavoisier à tarefa educativa: " na educação nada se cria, nada se perde, tudo e transforma".

Santana Castilho, com propriedade, chama a atenção para a ambiguidade (digo eu, ele refere falta de bom senso) das declarações políticas da ministra e do director regional de Lisboa. Não foram felizes, é um facto. Mas talvez devamos assumir que nestas ocasiões não há ninguém que diga coisas felizes. Dizemos coisas. Como Santana Castilho, que depois de chamar a atenção para a falta de senso destes responsáveis educativos, começa também a correlacionar um conjunto de problemas essenciais para a discussão da tarefa educativa (os problemas nascidos com o encerramento de 4000 pequenas escolas de aldeia, com o aumento do tempo de permanência dos alunos na escola, a avalanche de pedidos de reforma dos professores, a crise de autoridade) que por mais pertinentes que sejam para a tarefa educativa não parecem ser fundamentais para se discutir a sério este fenómeno, o da violência do grupo sobre o individuo, agora chamada de bullyng.

É um dizer coisas. Acontece muitas vezes na vida. Face a situações que escapam à nossa compreensão mais imediata, e tendo de ocupar os oráculos que se nos colocam, seja um microfone apontado a um responsável político pela educação, seja a um articulista que se especializou na discussão dos fenómenos ligados ao mundo escolar, dizemos coisas. Todas essas coisas acabam por ter um lado menos feliz que depois, numa lógica de história interminável, acaba por ser repegada por um outro com necessidade de preencher um determinado espaço de expressão. Como eu acabo de fazer.

A questão que coloco agora é esta: podermos deixar de dizer coisas? Poderemos suspender o dizer e procurar perceber o que se passa? E como o vamos fazer? Escrevo um post em branco com o título, Luís e Leandro, a morte nas águas... e espero que os leitores parem diante dele alguns minutos, tantos os que gastaram a ler estas palavras? E depois, onde nos encontraremos para debater esta nossa incapacidade de percebermos o que se passa?

Já vai sendo recorrente este apelo: penso que deveríamos primeiro começar por assumirmos que não sabemos o que dizer sobre estes problemas. Assumir esse não saber é um passo importante para nos darmos conta de que há, em todos nós, uma responsabilização cívica que temos de fazer. E que tira muita da jactância - e porque não dizê-lo, arrogância - implícita aos nossos discursos, ao próprio discurso. Geralmente atribuímos o privilégio da palavra - e a profusão democrática que a palavra tem com fenómenos com os blogues mais acentua essa natureza privilegiada de alguns oráculos - a quem nos pode dizer algo de relevante, algo que sabe, que reúne um conjunto de conhecimentos que devem ser partilhados pela comunidade de leitores.

Talvez neste caso, devêssemos começar pelo contrário: dar como relevante a nossa incapacidade de percebermos, nos nossos esquemas ideológicos já definidos, o que se passa, e criar espaços para a reflexão e discussão deste problema. Contra aquilo que é sempre do bom senso fazer, desdramatizar as questões, eu proporia a sua dramatização. Começam a multiplicar-se entre nós, e sob diversas designações, experiências que de alguma forma seguem, veiculam ou se inscrevem nas práticas de teatro-forum lançadas, em diferentes contextos por Augusto Boal. Fazer uma dramatização para desdramatizar, é a minha proposta. No interior das escolas, nos salões de colectividades, nos prós e contras, vamos fingir que somos uma comunidade inteligentemente robustecida na discussão, na partilha, no assumir esse espaço em branco que não sabemos ainda preencher.

Os novos lideres estudantis

Eu lembro-me de como, em 75, as RGAs inflamadas do Liceu D. Dinis em Chelas, me formaram politicamente. Os meus personagens tinham túnicas marroquinas, longos cabelos, pulseiras hippies e nomes como Luis Trotsky, Paulinho da UEC, entre outros. Negociavam ponto por ponto em RGAs que pareciam um rastilho de pólvora, quantas e quantas vezes voavam cadeiras pelo ar e alguns de nós tinham de passar pelos primeiros socorros com uma cabeça partida e justificavam-se com grandes ex-citações de Lenine, Marx, Mao. Foi aquilo a que repetidamente chamei, a minha ludoteca da revolução. Mudava de partido como mudava de camisa e de uma forma literal. Recordo-me bem de como a minha passagem pelo MRPP durou mais tempo do que a rotação semanal pelo POUS, PRP-BR, UDP, entre outros lampejos revolucionários, porque o emblema metálico do MRPP ficava de estalo numa túnica castanha de algodão que me tinham oferecido. Depois fiquei com a sensação de que a escola se tinha despolitizado. É, nessa perspectiva, muito importante a reportagem da Sarah Adamapoulos, na Noticias Magazine.

O Auto-Sequestro

O Eduardo está muito ligado aos problemas da educação e produz aqui uma reflexão importante. Não posso no entanto estar em acordo com a sua ideia de que o problema fundamental da educação pública é estar fora do mercado. Não vejo como uma coisa que é a sua condição pode ser também um problema. É uma problemática, ou seja, suscita um conjunto de problemas e oportunidades específicas, isso sim.

Por outro lado a educação pública não está totalmente fora do mercado. Não está fora do mercado quando ela se realiza formando pessoas cuja finalidade é ingressarem no mercado de trabalho, sendo muito deste privado. Isso faz com que acha uma pressão muito forte, uma pressão positiva, exercida sobre a escola por áreas de produção e de actividade onde pontifica o sector privado. Não está fora do mercado quando ela se concretiza através de instrumentos pedagógicos produzidos através do mercado. Não está também fora do mercado porque ela está impregnada de serviços (deste a manutenção à restauração) que são desenvolvidas por entidades privadas. Não está também fora do mercado quando ela desenvolve propostas formativas que tentam integrar os alunos nos sectores produtivos, desenvolvendo novos cursos que se adaptem ao próprio desenvolvimento do tecido produtivo de uma determinada área. Não está, por fim, fora do mercado, quando a viabilidade da escola pública enquanto projecto pedagógico depende da sua (in) capacidade de adaptar os que forma às exigências da sociedade onde está. Poderemos dizer que ela está fora do mercado quando os seus professores têm um desempenho exclusivo, mas mesmo isso sabemos que isso não é uma condição absoluta, já que muitos professores são-no também no ensino privado. Os próprios modelos de gestão escolar se aproximam de modelos mistos de gestão.

Um outro aspecto: se é verdade que a escola pública cresceu desmesuradamente e que a formação de professores não consegue dar resposta às necessidades de procura da escola pública, também é verdade que nestes últimos trinta e cinco anos muito se fez no domínio da formação de professores, e nalguns casos por entidades privadas. O sistema de formação e especialização pedagógica - embora enferme, na sua componente de valorização curricular autónoma, daquelas situações que Desidério Murcho parodiava, dizendo que neste quadro uma formação em junquilho e berlinde podia apetrechar profissionalmente um professor de lingua inglesa - também se aperfeiçoou.

Há muitos e grandes problemas na escola pública e nos últimos dias tenho encontrado alguns textos - como este do Eduardo - que tentam reflectir de uma forma mais estruturada sobre o que está em causa, tentando distanciar os problemas de uma visão maniqueísta que nos é oferecida pelo problema político que surge do forte antagonismo entre os sindicatos de professores e o governo, ambos nada preocupados em dialogar uns com os outros, apenas mais empenhados em fazerem-nos acreditar que estão fortemente embuídos de uma disponibilidade para a negociação.

Não estão. O Governo não actua como honestidade quando faz querer que está disposto a negociar tudo e quando depois deixa escapar a informação de que não vai alterar nada. Muito menos honestidade se lhe encontra quando diz que quer avaliar os professores, quando demonstra estar preocupado, fundamentalmente, com os ratios de sucesso escolar e de sustentabilidade financeira. Para uma formação cada vez menos exigente o Ministério não precisa de melhores professores. Pelo contrário. O Ministério não é honesto com os seus empregados quando não percebe que, em primeiro lugar, deveria entender a avaliação como um direito dos seus trabalhadores, não como um cutelo com que, ridiculamente, os tenta sangrar. Mas este é o Ministério que se conforma com a ideia de que tem os seus professores contra ele.

Nem os sindicatos são honestos quando dizem que querem a avaliação. Não são honestos com o Governo, nem connosco e muito menos com muitos dos professores que não tolerando as incongruências deste modelo de avaliação querem realmente ser avaliados porque sabem que esta avaliação de desempenho é um direito fundamental que têm. Os sindicatos estão reféns daqueles professores que não querem ser avaliados e os professores que querem ser avaliados estão reféns dos sindicatos. Já ninguém suporta Maria de Lurdes Rodrigues mas também igualmente insuportável é Mário Nogueira.

Estamos todos reféns. O partido socialista está refém do Governo, de Sócrates e de Maria de Lurdes Rodrigues. E estes reféns de uma ideia de autoridade e de firmeza política que não é só uma ideia, é também um balão cheio de ar. Eu creio que a teimosia política do Governo começou por ser feitio e irá acabar por ser defeito. Lamento. Não me esqueço que o povo, de quatro em quatro anos, governa este país.

A má educação

1. No Hoje há conquilhas, Tomás Vasques tenta fazer um paralelo entre as manifestações de 1975 em que o PCP e os movimentos de trabalhadores que lhe eram afectos tentaram impôr o conceito de unicidade sindical e as manifestações de rua de professores e alunos, dizendo que entre o "ontem o o hoje podem não haver muitas diferenças".

Centra-se nas recentes declarações de Manuel Alegre de que "não se pode tapar os ouvidos aos protestos", contrapondo-as à atitude de Salgado Zenha (que curiosamente acabou a sua vida política activa como candidato presidencial apoiado pelo PCP e pelo PRD), que afrontou os movimentos de massa do PCP defendendo a ideia de unidade sindical e de um sindicalismo livre da correia de transmissão dos comunistas portugueses.

Tomás Vasques faz uma pequena (mas decisiva para a sua argumentação) truncagem: o comunicado do PCP que cita, refere que o movimento de massas criado faz " da consagração da unicidade sindical a expressão de uma vontade do povo democraticamente manifestada", para depois referir que Salgado Zenha não se atemorizou, enfrentou a rua e se opôs "à vontade do povo democraticamente manifestada". Dando assim a entender de que o aviso de Manuel Alegre poderá ser de alguma forma comparado às posições do PCP em 75 e de que, ontem como hoje, ceder à rua seria fatal para a nossa democracia . Em primeiro lugar, Salgado Zenha, e foi essa a subtil truncagem, não se opôs à vontade do povo democraticamente manifestada, mas sim ao entendimento limitado que os comunistas portugueses tinham sobre o que era a manifestação democrática da vontade do povo. Convenhamos: a comparação é tão grosseira como seria se eu dissesse que, por Marcelo Caetano ter chamado Spínola para que o poder não caísse na rua, Tomáz Vasques e todos os que querem reduzir o que se passa na educação a uma manipulação do PCP têm tiques marcelistas. Merecemos mais uns dos outros, creio.

2. O que se passa hoje na educação pública, e já tentei aqui abordar o tema, é extraordinariamente grave, já que a situação da educação pública - e é preciso repeti-lo, o que estamos a discutir é a educação pública, são as políticas públicas para a educação- afecta de uma forma considerável a coesão da sociedade e implica por isso de uma forma global, integrada, o tecido social. Só por isso o que Maria de Lurdes está a conseguir provocar, e não é só a união de vários discursos pela negativa - para além da unanimidade sobre a necessidade de Maria de Lurdes Rodrigues abandonar a pasta da educação o mais que se pode fazer convergir todos os que se concentram contra ela é um discurso negativo sobre o estado a que isto chegou - é também, como já alertou António Costa, um eleitorado socialista em estado de ruptura afectiva, deve ser para todos motivo de grande preocupação.

3. Aceitemos em primeiro lugar que a escola pública - sem nos determos em delongas sobre o que é ou para que serve, que no entanto deveria ser objecto de profunda reflexão - não foge ao paradoxismo que nos envolve dialéticamente: por um lado ela tem de ser um lugar de autoridade, autoridade de ensinar, de transmitir conhecimentos, autoridade para promover as melhores condições de transmissão dos conhecimentos, por outro lado ela é um lugar que só se viabiliza e valida na incorporação e aceitação do educando dos conhecimentos que lhe são transmitidos. Há outros dinamismos que complexificam tudo isto, basta referir que o aluno não está isolado socialmente, está integrado numa família que pode ou não reconhecer-lhe esse direito a autodeterminar-se que está implícito numa proposta de educação para a excelência, mas reconheçamos apenas estes dois. Repita-se: por um lado a necessidade de construir um lugar autorizado e com autoridade para transmitir um conjunto de valores e conhecimentos de natureza cívica, cultural, científica ou profissional que se consideram indispensáveis e por outro lado um espaço cuja validação e viabilização útil reside na capacidade de promover a integração harmoniosa no aluno desses mesmos valores e conhecimentos. Penso que todos concordaremos que uma escola que transmite conhecimentos e valores que se consideram ajustados mas que não são capazes de se assimilar na cultura cívica, científica e profissional dos educandos quando terminam o seu processo de aprendizagem tutelado é um projecto pedagógico inviável.

4. Ora se neste quadro é indispensável que a escola pública tenha alguma capacidade de coesão, maior necessidade há de que essa coesão se verifique no lugar onde a escola tem e deve ser um lugar autorizado e com autoridade para ensinar: corpo docente, corpo administrativo, corpo técnico-científico e pedagógico e corpo político. Todos sabemos que estamos a falar a todos os níveis de uma coesão relativa. Só em regimes autoritários seria possível obter uma coesão na escola pública sem fissuras. Mas para além de todas as outras iniciativas de natureza política e de regulação, a obtenção dessa coesão deve ser uma estratégia política imprescíndivel. Não adianta falar, sobre o peso de cairmos em hipocrisia, do que se está a passar na rua e invocarmos os tempos de 75: basta lembrar-nos de que Maria de Lurdes Rodrigues tentou passar a ideia de que tinha os professores contra ela mas a população a seu favor. Foi ela que fez da legitimação das suas iniciativas políticas uma questão popular. E que abriu caminho à instrumentalização política dos sindicatos dos professores.

5. Maria de Lurdes Rodrigues, pese toda a sua competência técnica e brilhantismo pessoal, ainda não percebeu que não pode mudar a educação por decreto, nem contra a classe profissional em quem a escola pública delega a tarefa de transmitir valores e conhecimentos e muito menos desacreditando-a. Já nem falo da desmotivação e do desalento. A menos que Maria de Lurdes Rodrigues queira uma escola pública sem professores ou que não queira mesmo uma escola pública. E para quem quer impôr modelos de avaliação, cada vez mais apertados para o lado dos professores, cada vez mais lassos para o lado dos alunos, mostra uma grande resistência em ser avaliada e em retirar o juízo político decorrente dessa avaliação.

6. Havia várias maneiras de tentar enfrentar a questão mas a resposta governamental está a radicalizar a questão e a fazer que só duas surjam como possíveis: ou reconhecer que Maria de Lurdes Rodrigues falhou no seu objectivo de garantir a coesão da escola pública ou tentar jogos de retórica política sobre a manipulação que os sindicatos afectos ao PCP e o próprio PCP estão a fazer. E então, quando tiverem de reconhecer que o eleitorado socialista está em ruptura afectiva com o PS, também vão dizer que ele se deixou manipular pelos acordes maviosos dos comunistas portugueses?

Ouço as notícias sobre a agressão na Escola da Boavista. Lembro-me deste texto, onde falava de um dos projectos mais interessantes que enquanto animador pude desenvolver, exactamente no Bairro da Boavista, a partir da Escola do Bairro, que conheço relativamente bem, já que trabalhei lá durante dois anos. Voltarei ao tema.

A minha mão esquerda

Tenho as duas mãos com linhas muito vincadas. A linha da vida, do amor, do dinheiro. O que sempre entusiasmou muito as cartomantes, videntes e ciganas que a troco de uma moedinha me predizeram o futuro. Só há uma linha que não sabem interpretar. Bem no centro da minha mão esquerda. Há muitos anos, trabalhava eu no Bairro da Quinta da Calçada como animador de um ATL da Santa Casa, era responsável pela área de dramatização e animação da biblioteca, havia um grupo de miúdos terríveis, que davam cabo de qualquer candura. Futuros delinquentes, era assim que a escola os via, era assim que eles se habituavam a ver-se. Tive muitos momentos de vitórias com eles. Aprendi lições que me ficaram para sempre. Criei ali algumas estratégias pessoais que depois desenvolvi, como a instalação dramática e, principalmente, a construção do personagem que ainda hoje desenvolvo. Mas naquele dia passei-me. Os miúdos estavam lá fora, no recreio e não vinham para dentro. A minha colega, a decana, a quem tinham um imenso respeito, já tinha desistido. Eu lá fui. Os miúdos continuavam a desafiar-me. Havia principalmente um, mais malcriado e completamente incontrolável que por vezes se virava ao pai. A certa altura, completamente fora de mim chamo pelo nome dele, gritando. Era uma portada dupla. Uma estava fechada, a outra aberta. Eu estava diante da porta aberta. E ao gritar o nome dele, bati com a mão na portada que estava fechada, com toda a força, com a força que me apetecia ter empregue naquele pequeno diabo. Havia um grande prego na madeira. Eu enterrei a palma da minha mão profundamente nele, tive mesmo que fazer força para me soltar da porta de tal forma a minha mão ficara pregada nela. Levei pontos, fui suturado, e sobrevive-me uma pequena cicatriz. Não é grande. Não chega a ser uma linha a sério. É um carreiro. Dou graças a um deus em que não acredito por ter sido a minha mão e não a cara daquele pequeno estafermo que eu maltratei. Chamo-lhe a minha linha da pedagogia. Penso nela quando ouço estas histórias como o do vídeo que anda agora a correr o país. E que é importante que o vejamos muitas vezes. E que reflictamos muito sobre a grande solidão em que se encontra o professor na sala de aula. Lá os clichés, a nossa demagogia, de pouco servem. Ali é o território da relação.

O que é a educação na escola pública? [5]

O episódio da Escola Carolina Michaelis é lamentável. Quando ouvi falar em agressão de uma aluna a uma professora fiquei indignado. E até comecei a pensar alto que isto era mais um sinal do descrédito e da tristeza que recai sobre a actividade do professor. Mas depois fui ver as imagens terríveis. E depois de as ver não me motiva minimamente o discurso moralista sobre a má educação da aluna. É uma perspectiva de ver as coisas. As pessoas devem respeitar-se umas às outras, os alunos devem respeitar os professores e a Escola, a aluna não deveria ter gritado nem tentado reaver o seu telemóvel da forma como o fez. Tudo isso é (muito) certo. A própria aluna já reconheceu o evidente, que perdeu as estribeiras e lamenta o acontecido.

Mas não é a única perspectiva de ver as coisas. E se aceitarmos que o respeito de alunos para com os seus professores não é um valor absoluto podemos tentar perceber outros aspectos que serão importantes para compreendermos o que se terá de facto passado naquela sala de aula.

O respeito não é dissociável da ideia de dignidade. Só pares na dignidade se respeitam. Senão não é respeito é domínio. E o domínio pressupôe subjugação. Este é um valor que é válido para um adulto como para uma criança. E numa escola que quer ensinar valores, é ainda mais urgente que ela seja muito clarividente sobre se a sua intenção é a de formar pessoas para a dignidade ou para a subordinação. É que a dignidade pressupõe algumas condições, como o sejam as do respeito pela construção identitária. Pela forma como cada um se constitui diante dos outros. No meu tempo de escola não havia telemóveis. Nunca tería tido estes problemas. Mas é um facto - e bastará irmos a todo o discurso ideológico da publicidade que nos envolve para o percebermos - que o modo como vivemos hoje fazem com que o telemóvel, o uso que fazemos dele, seja um instrumento de construção da identidade.

Não estou a dizer que é bom ou mau. Estou a dizer que eu, que não sou dos que mais se deixaram telemovelizar tenho, no meu aparelho de telemóvel, partes de mim. E muitas delas intimas. Ou que julgo intimas. Que quero protejer. A todo o custo. Ora não posso pensar naquela aluna como sendo menos do que eu. Até é mais nesse aspecto porque os adolescentes personalizam tanto o seu telemóvel que ele é muito mais um pedaço da gente que eles são. E é propriedade privada. Ou seja, nenhum de nós, adolescente ou não, deixaria que o telemóvel pudesse ser o que é, a nossa caixa de segredos, senão pudesse ser nosso, privado, inviolável.

É a partir destes pressupostos que vou ver novamente as imagens. E agora vejo uma aluna acossada. Na mão da professora está um bocado dela. A forma desesperada como ela se focaliza no telemóvel, na mão que o sustém, a forma como grita, o que ela diz, dá para perceber o que a anima. A professora não o entende. Está também focalizada em salvar a sua aula. Para nós, que estamos de fora, já percebemos onde esta tentativa de salvamento levou a sua aula. Para o domínio público. Nesse aspecto até vejo que a aluna foi muito contida. Podia ter batido na professora para a tentar fazer soltar o seu telemóvel. Podia-lhe ter tentado morder a mão. Podia tê-la insultado, feito descer àquela sala todos os palavrões que conhece, merecendo assim todos os epítetos com que, de qualquer forma, a brindaremos. Não, a única coisa que consegue dizer é, o meu telemóvel já. Há uma altura em que se acalma e fala com ela. A professora recua em direcção à porta da sala dando a ideia de que irá sair com o telemóvel da aluna. E aí a coisa torna-se mais feia. Confesso que o que mais me chocou foi o aluno que com o telemóvel ligado comenta de forma grosseira o que se está a passar.

Não sei o que aconteceu antes. Não sei quais são as regras que estão estabelecidas na sala para o uso de telemóveis. Nem sei o quanto ela perturbou a aula. Deduzo que muito, para que aquela professora tenha perdido o controle da situação. Percebe-se também que não seria a única a ter o telemóvel ligado. Não sei também se antes de lhe retirar o telemóvel lhe pediu para ela o desligar. Ou se a mandou sair da sala. Sabemos muito pouco daquelas imagens e, paradoxalmente, elas, a sua reprodução, sabem tanto da reacção que vão provocar. Esse é o drama daquele filme. Já vi aqui dizer-se que não se compreende a distorção da imagem da aluna. Eu entendo-as, às duas, ambas ficam pessimamente no retrato.

Sei uma coisa: aquelas imagens são uma lição para todos os professores. O respeito é algo para ser obtido entre pares. E o respeito é só entre dignos e a dignidade rima com identidade. Mais rimas fáceis: propriedade. O direito à propriedade. Talvez não fosse também despropositado regular o uso de telemóveis na sala de aula. Como se fazem noutros lugares. Eu sei como é incómodo ser interrompido numa aula por um telemóvel. Principalmente quando é o nosso, que deixámos ligado. Estas imagens são uma lição para todos, professores, alunos, famílias. Até para o comércio. A menos, o mais provável, que tudo isto seja combustível para uma discussão ideológica sobre a forma como fomos perdendo o respeitinho uns pelos outros.

Ler : Voando sobre um Novelo de Equívocos, de Eduardo Graça no Absorto

O que é a educação na escola pública? [4]

Estou a tentar sobre este assunto escrever com silêncios entre as palavras. Por vezes alongo-me muito, tenho consciência disso. É uma pressa que sempre tive quando me sento a escrever. Como se as palavras fossem acabar, como se eu me fosse cansar delas, como se o pensamento viesse de um jorro e se pudesse escapulir enquanto escrevo. Talvez não seja assim. Talvez o meu medo de que o pensamento surja seja mais um medo de reiventar o pensamento, de o misturar com os outros, de o libertar do cárcere da razão. Fui, como a maior parte de vós, educado na escola racionalista. Aí o jogo argumentativo desenrola-se a partir da ideia de que cada um tem um quinhão de razão, o seu capital de razão, com o qual tem de (con)vencer o outro da sua razão. É um jogo global, praticado tanto nos mais pequenos como nos maiores espaços da nossa vida quotidiana. Este jogo leva tão a sério esta premissa que, para garantir a eficácia da vida em sociedade, foi necessário juntar-lhe outra fórmula: a bem ou a mal. À primeira convencionou-se chamar arte da diplomacia. À segunda, a da guerra. Entretanto, porque este paradigma racionalista nos iria levar, mais demorada ou mais apressadamente, ao extermínio, o que seria bem pouco razoável, criámos a tolerância. Todos tem [a sua] razão foi o paradigma que libertou a nossa maneira de viver da inevitabilidade do belicismo argumentativo. Fui na minha (baixa e alta) juventude um fervoroso adepto da tolerância. A tolerância é uma recomendável escola de virtudes sociais. Aprendemos nela a aprofundar o significado dos verbos escutar, empatizar, compreender, interagir que são fundamentais para melhorar a qualidade da nossa vida em sociedade. É bastante útil quando conseguimos manter o pressuposto fundador da nossa personalidade, o de que cada um tem a sua razão. Só que tem um pequeno poblema. E o poblema é quando chegamos a uma altura da vida - como aquela onde me encontro - onde chegamos a ter mais desconfiança do que nós próprios pensamos do que daquilo que os outros pensam ( o que não é tão estranho como à partida se possa pensar, a razão dos outros serve para governo das suas vidas, enquanto que a nossa serve para o nosso (des)governo). Para essas pessoas dizer-se que cada um tem a sua razão é um momento de sofrimento dilacerante. É como ser homem e ter disfunção eréctil aos trinta e tantos anos quando se espera que as primeiras incursões desse fenómeno só ocorram aos quarenta e picos. Só para passar despercebido é que eu seria capaz de assentir em defender a justeza das minhas ideias. Elas são injustas, más, provisórias e espero, o mais perenes que me seja possível. Só as aguento na esperança de em breve fazer o upgrade de um entendimento outro, que venha de uma inteligência colectiva que não seja necessário trazer comigo, uma espécie de banco de pensamentos aos quais me conecto via wireless.

É por isso que escrevo devagar e com espaços entre os posts. E sei que uma espécie de duplo constrangimento pode afectá-los. Escrevo-os assim para que se possa respirar entre posts, para que sejam humildes, para que levantem questões mais do que respostas e provavelmente muitos de vós irão lê-los como arrogantes, como se aspirassem a serem lições, que não argumentam, que não explicam. E eu que só gostava que ficasse bem clara esta ideia de que independentemente do que pensemos sobre a Escola, se queremos chegar a algo de novo nesse campo devíamos começar por entendermo-nos em coisas muito simples, como a tensão inevitável que uma sociedade em transformação faz sobre a educação e de que não podemos querer ver nela o sossego e a tranquilidade que não encontramos no mundo em que vivemos.

Nós estamos despedaçados por dentro. Falo por mim. Nasci há quarenta e cinco anos. Havia uma meia dúzia de televisões na Ada-Pera, perto de Mafra. A minha mãe, professora primária, juntou os seus alunos e mais outros amigos meus e deu uma [espécie de ] aula junto ao televisor, quando Neil Armstrong, a preto e branco, esvoaçou no solo lunar. Neste quarenta e cinco anos mudou radicalmente a ideia do que é uma pessoa, do que ela pode ser e isso tem a ver com um frenesim que se abateu sobre o conhecimento. Essa velocidade de angariação de conhecimento desestabilizou a escola, como não podia deixar de ser. Ela deixou de poder garantir o acervo de conhecimento necessário para que a sua transmissão ocorra sem problemas de legitimação. Os exemplos avultam, transversais a quase todos os campos. É muito fácil aquilo que está nos manuais escolares, até pelo processo natural de validação dos mesmos, estar ultrapassado por uma informação que um determinado aluno angariou autonomamente. Como é que se pode garantir a autoridade da escola assim?

Costumo citar muitas vezes uma ideia de António Nóvoa (hoje reitor da Universidade de Lisboa), que há muitos anos me sensibilizou e entusiasmou para o vigor - quer no campo do teatro quer no da educação - da prática de expressão dramática quando escreveu, e cito de memória, que uma das aprendizagens mais importantes que poderíamos fazer era a de que a riqueza da tarefa educativa estava na capacidade de compreender que ela poderia ser feita fora do espaço e do tempo da aula. Era a altura da defesa do fazer extra-escolar, da abertura da escola para a riqueza dos espaços e tempos de troca, de convívio,d e lazer e de experimentação.

Hoje a questão é mais dramática. Já não se trata de defender uma melhor escola. Trata-se de compreender que a tarefa educativa só pode sobreviver se for entendida para lá da escola, enquanto lugar e enquanto tempo. A tarefa educativa só pode sobreviver se for dimensionada no tempo total da vida dos individuos e em todos os lugares onde eles estão. Já não estamos no drama da escola tradicional, quando ela deixou de ser o único lugar de transmissão de conhecimentos. Estamos num tempo de uma escola que está, nas mesmas paredes de há trinta anos, a implodir e a reformar-se todos os dias. A (tentar) adquirir competências, recursos e metodologias que justifiquem que os nossos filhos saiam de manhã para a escola e só voltem à tarde.

É claro que esta escola que implode e se reforma todos os dias tende a ficar em suspenso quando o diálogo sobre a educação se dramatiza em torno das relações laborais.

O que é a educação na escola pública? [3]

Nos dois posts anteriores tentei deixar algumas pistas: a primeira, a de que a dificuldade da tarefa educativa está associada à forma como uma determinada comunidade estabilizou não só o que projecta ser, também o que espera que cada indíviduo faça para esse objectivo, e por fim, o conjunto de conhecimentos e valores necessários para capacitar os indíviduos para os atingirem. A segunda, a de que a única escola pública estável que até agora conhecemos foi a do Estado Novo e que isso se deveu a condições, como o autoritarismo de Estado, que a maior parte de nós não consegue reconhecer como condições positivas. E a terceira, a de que a interiorização do paradigma da mudança que resultou da efervescência social que vivemos no período subsequente ao 25 de Abril, talvez nos tenha, involuntariamente, ajudado a adaptar à avalanche de mudança em que hoje vivemos. Vou tentar, nos posts seguintes, reflectir sobre a escola, enquanto lugar onde a comunidade focaliza a tarefa educativa. Pelo menos quando fala de crise da educação ou dos péssimos resultados no ensino.

O que é a educação na escola pública? [2]

No post anterior tentei lançar a ideia de que há uma correlação entre a estabilidade cultural de uma determinada comunidade e a maior ou a menor dificuldade da tarefa educativa. Andei na escola do Estado Novo - a minha mãe foi nela professora primária - e depois andei também na escola pós-revolucionária dos anos de 74 a 80. Participei por isso, involuntariamente, na efervescência social e politica que se manifestava também no sistema educativo. O que é natural. Uma das traves mestras da consolidação de um determinado regime político é o lugar onde se transmitem os conhecimentos e os valores que ele entende como indispensáveis à sua sobrevivência política. Ora todos sabemos como a identidade social da nossa comunidade estava em estado de dissolução/reconstrução permanente nos anos revolucionários. Havia um país que se olhava ao espelho e não se reconhecia totalmente. Havia no rosto marcas de um passado totalitário, de uma censura que tinha filtrado modelos e referências que agora se achavam como fundamentais. Os olhos eram os do futuro, a visão era prospectiva mas coabitava com vincos de um regime que a muitos causava incómodo. Aquilo que se passou na educação não podia ter deixado de se passar assim. O novo regime não podia aceitar que se continuasse a transmitir os valores do regime que tinha sido derrubado.

O problema, o poblema, como diz o meu filho sempre que enfrenta uma situação mais complicada, é que a desestabilização da forma como a comunidade se representa não era entendida por todos da mesma maneira. O Estado Novo reproduziu-se na escola, na família, na igreja durante quarenta e oito anos. E nem todos a sabiam trabalhar da mesma forma. É natural também que as cabeças dos portugueses não estivessem muito adaptadas ao upgrade do sistema democrático. Havia aqueles que eram claramente a favor de uma mudança de regime. Havia aqueles que eram claramente a favor do regime anterior. E havia aqueles que eram a favor ou contra o regime conforme fossem mais afeitos ou contrafeitos à mudança. Ou seja, havia aqueles que se as mudanças fossem rápidas, indolores, encolhiam os ombros e se adaptavam mas que, ao primeiro sinal de crise, de dor, de dificuldade, começavam a lembrar-se do tempo da outra senhora. E havia também, entre os revolucionários e os reaccionários, muitos que não sabiam perceber as marcas que um sistema de transmissão de conhecimentos que se baseava no autoritarismo, lhes tinha deixado. E estes todos eram à vez pais, professores, gestores educativos. Não admira por isso que o paradigma da mudança que se instalou no sistema educativo desta altura não fosse muitas vezes um verdadeiro querer ir para algum lado mas um mal estar, uma incapacidade de estar num determinado sítio. Mudava-se para não se ser obrigado a reconhecer que ainda éramos, e seríamos por muito mais tempo, os filhos do Estado Novo. Os alunos, os professores, as famílias, eram cobaias de modelos que duravam muitas vezes apenas um ano lectivo.

Todos nós sabemos concretamente o que é este paradigma da mudança e as marcas e os anticorpos que deixou quer na sociedade, quer no sistema educativo. O que não estamos é sincronizados na forma como o avaliamos. Para muitos, ele é um detonador imediato de uma critica sobre a nossa educação. Temos ainda com ele uma experiência traumática. Para outros, onde me incluo, ele foi uma oportunidade para - involuntariamente - nos prepararmos para o modo avassalador como o paradigma da mudança se introduziu de forma global, e transversal a todos os domínios da sociedade contemporânea.

O que é a educação na escola pública? [1]

Comecei a juntar um crescendo de perplexidade ao ouvir falar sobre a educação, sobre a crise na educação, sobre o problema da educação. Vamos por partes. O que é a educação? O que é educar? Ou por outras palavras, quando falamos de educação, estamos a falar exactamente de quê?

Eu creio que de uma forma simples pode dizer-se que a tarefa educativa consiste na transmissão de competências (em forma de conhecimentos, saberes e valores) que permitam aos individuos integrarem-se socialmente da forma mais harmoniosa que lhes for possível . Educamos os nossos filhos para que eles adquiram os conhecimentos e os valores que lhes permitam retirar o maior proveito e reconhecimento da sua inserção na comunidade da qual são parte. Para o sucesso da tarefa educativa concorre um consenso: o de que a inserção na comunidade é tanto melhor quanto maior for a familiaridade do individuo com a cultura (de uma forma lata, abrangendo todos os domínios do conhecimento humano) dessa comunidade.

Com esta premissa, deduzimos logo uma evidência: a educação é uma tarefa que é tanto mais fácil quanto mais estável for a forma como uma determinada comunidade se representa a si mesma (quer no que ela é, foi, e principalmente, no que ela quer ser) em relação a aspectos fundamentais da vida social. E principalmente, pela forma como ela projecta aquilo que é uma pessoa. E por contrário, ela é tanto mais dificil quando maior for a eferverscência no caldo cultural de conhecimentos, saberes e valores que devem ser transmitidos através da prática educativa.

Podemos nesse aspecto invejar o mestre da escola pública do Estado Novo. Ler, escrever, contar eram as competências básicas para todos os educandos. Aos quais se somavam os conhecimentos sobre o território do império e os feitos de uma história soletrada de dinastia em dinastia. Em cima da secretária de madeira o livro oficial para cada uma das classes era uma espécie de caixa muito bem arrumada, cheia de prateleiras com os saberes que o regime entendia dever ser transmitidos.

[Não deixa de ser curioso que quando hoje se fala em crise da educação, ou do sistema educativo ser mau, o perfil de excelência que transpira logo a seguir é das competências básicas na língua e na matemática, reproduzindo assim as ambições da escola pública do Estado Novo.]

Um País em contramão ( ou o PS e a Marcha da Indignação)

Ontem ao ouvir Augusto Santos Silva na televisão centrar a sua principal atenção para uma vaiadela numa reunião de militantes em Viseu, percebi que há uma forte tentação no Partido Socialista para não conseguir entender o que se passou ontem no Marquês, na Av. da Liberdade, nos Restauradores, Rossio e Terreiro do Paço. Ainda bem que o PS tem militantes como ele.

Porque o problema da situação gravíssima que se vive hoje na educação não pode já ser visto, como escreve o Eduardo, com uma questão de coerência programática da ministra com aquilo que era o programa de governo da maioria socialista. E que não perceba que a maior manifestação de coragem política de Maria de Lurdes Rodrigues seria reconhecer o catastrófico resultado político obtido pelo seu ministério. É isso que se espera de uma ministra de um governo socialista. Que saiba escutar, ouvir. E auto-avaliar-se.

Por isso, o problema talvez não seja de decência. Como dizia uma amiga minha, isto parece aquela história daquele tipo que vai em contramão na autoestrada e diz para a mulher, xi!, olha a quantidade de gente que vai em contramão!

É que parece que neste caso não há salvaguardas para "a catadura da ministra da educação, as vicissitudes originadas por algumas metodologias erradas e calendários mal aplicados" . O que se deve ter a coragem política para dizer é exactamente o contrário: salvaguardando o facto de a ministra estar a cumprir o programa que o PS sufragou nas urnas - e as condições de reforma estrutural que este ideário programático preconizava - há que reconhecer o falhanço político da implementação desta medida. E os primeiros a reconhecê-lo deveriam ser não aqueles que estão contra o ideário - já que para eles se ele não for aplicado, melhor - mas aqueles que reconhecem nele possibilidades de mudança, de melhoria do sistema educativo.

E é exactamente porque o que está em causa não é apenas o programa do Governo, mas a circunstância da ministra ter conseguido reunir na mesma indignação aqueles que sempre estiveram contra o programa do Governo com aqueles que embora podendo reconhecer-se nesse programa estão indignados com a forma como ele está a ser aplicado, que a actuação desta equipa ministerial, cada vez mais sem recuo possível, caminha para um monumental chumbo. Sócrates terá, como qualquer aluno, de ponderar se quer tentar ainda salvar o ano com duas negas ou se já está mais inclinado para repetir o ano.

Chama-se a isto bom senso. Bem essencial tanto à tarefa educativa como à gestão.

Ou ela ou a Educação

Já aqui falei várias vezes da minha admiração pelas qualidades pessoais e intelectuais da ministra. Na minha modesta opinião era expectável que com tantos pergaminhos se esperasse que Maria de Lurdes Rodrigues tivesse a habilidade política para perceber que a única razão política de que se podia valer era a renúncia à estratégia política do seu ministério. Não é razoável que uma ministra pretenda implementar um sistema de avaliação para melhorar a carreira profissional dos docentes e tenha deste modo, contra si, uma grande parte da classe a quem quer dar benefícios maiores que aos restantes trabalhadores da função pública. Claro que a ministra pode lamentar-se da manipulação dos sindicatos, da forma torpe como muitas das questões foram apresentadas pela comunicação social. O problema, é que mais uma vez esse é um aspecto cujo ónus recai sobre ela. Foi ela que deixou que uma classe profissional que tem mais sindicatos a representá-la do que a maior parte das outras, tivesse uma tão grande união e fosse manipulada e instrumentalizada. O que não é sustentável é que sobre as escolas recaia este desânimo, este luto. E constatada a inabilidade de Maria de Lurdes Rodrigues para renunciar à sua estratégia, há alguém, com maiores responsabilidades políticas que Maria de Lurdes Rodrigues, que tem de renunciar a ela. Ou então Sócrates já começou, mesmo que o não saiba, a era pós-socrática. A ironia da questão é que tenha de ser um homem que caiu do poder porque não percebeu a tempo o impacto que tinha a teimosia de um ministro face ao levantamento popular na ponte 25 de Abril, a repetir a Sócrates o fantástico ensinamento que esse levantamento lhe confiou.

[imagem roubada da Isabela de O Mundo perfeito]

A Ministra no Prós e contras

Vi a ministra da educação no Prós e Contras. E apreciei mais uma vez o modo como faz política. Com aquele ar de modista dos anos sessenta é uma mulher com grande coragem e invulgar capacidade argumentativa. A política devia ser assim sempre. No outro dia um conhecido meu, professor, disse-me que ela se tinha cruzado por ele aqui na Graça, onde costuma visitar a mãe e que tinha tido o prazer de lhe chamar grande puta. Disse-o em tom de chalaça, claro, nunca saberei se o fez ou não. Não o admirei. Nesse momento o meu crédito foi para esta senhora de modos antiquados e de atitude moderna que, sabendo-se alvo de uma grande contestação, vai às escolas, passeia nas ruas e se confronta com os seus opositores. É claro que discordo de muitas coisas. Parece-me que há uma grande falta de bom senso na forma como Maria de Lurdes Rodrigues equaciona os interesses corporativos existentes na actividade educativa. Ou como perspectiva os seus feitos na mesma. Foi nesse aspecto constrangedor vê-la a elencar os seus sucessos quer no campo do inglês para todos, no sucesso escolar, ou nos complementos educativos. É como se ela não percebesse o essencial: os seus sucessos são resultado do contributo dos professores, das escolas, e de nada adianta apregoá-los quando tem muita desta comunidade educativa a lamentar o dia em que escolheu ser professor. Fazer é fazer bem e fazer bem nunca poderá ser fazer contra parte significativa da comunidade educativa. Maria de Lurdes Rodrigues devia usar parte da sua coragem e determinação para o compreender.

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Não importa as razões, nem importa se nalguns casos não são as melhores. Se ela consegue ter parte da comunidade educativa contra si pelas razões erradas, deverá também assacar as responsabilidades políticas disso ter acontecido.E que não lhe sirva de bravata a desculpa que está a ir contra os interesses estabelecidos.